شخصيت و مهمترين عوامل غير وراثتي شکل گيري آن
شخصيت و مهمترين عوامل غير وراثتي شکل گيري آن
شخصيت و مهمترين عوامل غير وراثتي شکل گيري آن
نويسنده:علي همت بناري
چکيده
کليد واژه ها: عوامل شکل گيري شخصيت خانواده، همسالان، اراده، ايمان و باور.
مقدمه
ما نمي توانيم به فهم شخصيت برسيم، مگر آنکه تأثير وي از نيروي فيزيولوژيايي و محرّک هاي محيط فيزيکي، اجتماعي و فرهنگي را بپذيريم.(1)
بنابراين، اگر بخواهيم به درک صحيحي از شخصيت انسان برسيم، ناچاريم از عوامل تکوين شخصيت سخن به ميان آوريم. از سوي ديگر، انسان پيوسته در تلاش براي کسب شخصيتي مطلوب و ارزنده است و بدون آگاهي از عوامل مؤثر در شکل گيري چنين شخصيتي، نمي تواند به شخصيت مطلوب و آرماني خود دست يابد. علاوه بر اينها، انسان در طول زندگي خود، پيوسته يا متربّي است و يا مربّي؛ يا تأثير مي پذيرد و يا تأثير مي گذارد و در هر صورت، پاي عامل تأثيرگذار بر شخصيت در ميان است؛ به ويژه آن گاه که انسان درصدد تأثيرگذاري و پرورش ديگران به عنوان يک مربي شايسته بر مي آيد، هم بايد به نقش عامليت خود واقف باشد و هم نقش ساير عوامل تأثيرگذار را به خوبي درک کند و بدون برخورداري از اين ويژگي، نمي تواند رسالت خود را به عنوان يک مربي ايفا نمايد.
از اين رو، بحث از عوامل تکوين شخصيت از جايگاه ويژه اي در عرصه ي روان شناسي شخصيت و تعليم و تربيت برخوردار است و پرداختن به آن ضروري مي نمايد. بحث از عوامل مؤثر بر شکل گيري شخصيت، هر چند در لابه لاي مباحث روان شناسي شخصيت و تعليم و تربيت به نحوي مطرح شده است، با اين حال، به نظر مي رسد در اين مباحث عمدتاً به توصيف عوامل بسنده شده و معمولاً از دو موضوع کمتر سخن به ميان آمده است. اين دو موضوع به ميزان تأثيرگذاري هر يک از اين عوامل و مقطع و زمان تأثيرگذاري آنها مربوط مي شود. ترديدي نيست که سخن از عوامل و برشمردن و معرفي آنها وقتي مفيد خواهد بود که جايگاه و نقش هر عامل و زمان مناسب تأثيرگذاري آن مشخص گردد.
از اين رو، اين نگاشته در پي پاسخ گويي به چند پرسش است: مهمترين عوامل غير وراثتي شکل گيري شخصيت از ديدگاه نظريه پردازان شخصيت کدام است؟ هر يک از عوامل در چه زماني و چه مقطع سنّي بيشتر تأثيرگذار است؟ جايگاه و نقش هر عامل کدام است و در بين عوامل ذکر شده، کدام يک تأثير بيشتري بر شکل گيري شخصيت دارد؟ در پاسخ به اين پرسش ها، ضمن اشاره به تعريف «شخصيت» و ارائه ي دسته بندي از عوامل غير وراثتي، ابتدا به توصيف آنها اقدام خواهد شد، سپس از زمان تأثير و جايگاه و نقش هر يک سخن به ميان خواهد آمد.
تعريف «شخصيت»
از نظر اصطلاحي، تعريف هاي گوناگوني براي «شخصيت» ارائه شده است، تا آنجا که آلپورت در 1949 به جمع آوري و ذکر پنجاه تعريف متفاوت پرداخته است.(3) روان شناسان و نظريه پردازان شخصيت هر يک براساس ديدگاه و نظريه ي خاص خود، تعريفي از «شخصيت» را ارائه داده اند و از اين رو، تعاريف متعدد و متکثري از آن ارائه شده است. در چنين شرايطي، انتخاب يک تعريف از ميان تعاريف و ترجيح آن بر ساير تعاريف امري مشکل مي نمايد. به نظر مي رسد شيوه ي مناسب براي ارائه تعريف نسبتاً جامع و مناسبي از «شخصيت»،که در عين حال مستند به ديدگاه و نظريات گوناگون در عرصه ي شخصيت باشد، اين است که جهت گيري هاي اصلي نظريه پردازان شخصيت در تعريف آن را شناسايي نماييم و از خلال آنها، عناصر اصلي شخصيت را استخراج و پس از آن به تأليف و ارائه تعريفي از شخصيت اقدام کنيم: از بررسي اجمالي تعاريف متعدد ارائه شده، مي توان به دو جنبه ي اساسي و مهم، که به نحوي مورد توافق بيشتر نظريه پردازان قرار گرفته اند اشاره نمود. اين دو جنبه عبارتند از:
1. جنبه ي تفاوت هاي فردي؛ 2. جنبه ي ثبات و استمرار در برخي ويژگي ها. جنبه ي اول در شخصيت اشاره به اين دارد که به رغم برخي ويژگي هاي مشترک در ميان افراد، هر کس از ويژگي هاي خاصي برخوردار است که به کمک آنها، از ديگرن متمايز مي شوند و از اين رو، نمي توان دو نفر را يافت که از جهات گوناگون همسان باشند. اما جنبه ي دوم بر اين وضعيت دلالت دارد که شخصيت هر کس به رغم تغييراتي که در آن ايجاد مي شود، يک واحد سازمان يافته است وبرخي صفات ثابت و پايدار دارد که پيوسته همراه اويند و او بدانها شناخته مي شود. با توجه به آنچه گفته شد، به نظر مي رسد تعريف ذيل، که در برخي کتاب هاي روان شناسي شخصيت آمده، تعريف نسبتاً جامعي است: «شخصيت» عبارت است از:
مجموعه اي سازمان يافته و واحدهاي متشکل از خصوصيات نسبتاً ثابت و مداوم و بر روي هم که يک فرد را از فرد يا افراد ديگر متمايز مي نمايد.(4)
عوامل مؤثر بر شکل گيري شخصيت
عوامل وراثتي عوامل تأثير گذار پيشيني هستند و خود فرد و محيط پيرامون آن چندان نقشي در آنها ندارد و از طريق ژن ها به فرد منتقل مي گردند. «عوامل محيطي» عواملي هستند که ناشي از محيط پيراموني فرد بوده و ژن ها نقشي در آنها ندارد و عمدتاً پس از تولد فرد را تحت تأثير قرار مي دهند. در اين نوشته، موضوع بحث، عوامل غيروراثتي است و از عوامل وراثتي سخن به ميان نمي آيد.
عوامل غيروراثتي را مي توان به دو دسته ي کلي تقسيم نمود: عوامل بيروني و عوامل دروني. «عوامل بيروني» عواملي هستند که از بيرون بر وجود انسان تأثير مي گذارند؛ از قبيل خانواده و همسالان. عواملي دروني عواملي هستند که به درون انسان مربوط مي شوند و بر او تأثير مي گذارند؛ از قبيل اراده، ناهوشياري. همچنين بايد توجه داشت که اين مقاله اراده، ناهوشياري. همچنين بايد توجه داشت که اين مقاله درصدد استقصاي همه ي عوامل تأثيرگذار غيروراثتي نيست، بلکه برخي از مهمترين عوامل تأثيرگذار را، که در روان شناسي شخصيت بيشتر مورد توجه نظريه پردازان شخصيت واقع شده، مورد توصيف قرار مي دهد.
1. عوامل بيروني
خانواده ي کودک، هم از لحاظ تعداد نفرات، هم از نظر ارتباطات با کودک و هم از جنبه ي در اختيار گذاشتن امکانات مختلف، مي تواند در رشد شخصيت کودک نقش داشته باشد.(5)
در روان شناسي شخصيت، نقش و تأثير خانواده بر شکل گيري شخصيت، عمدتاً در سه محور مورد توجه واقع شده است. تأثير والدين، به ويژه نقش مادر؛ تأثير ساير اعضاي خانواده- يعني خواهران و برادران؛ و ترتيب توالد و اينکه فرد چندمين فرزند خانواده است. در ذيل، به بررسي اين سه محور مي پردازيم:
1- تأثير والدين: والدين اصلي ترين عناصر تأثيرگذار خانواده هستند و بيشترين نقش را در شکل گيري شخصيت کودک دارند و اين نقش را به شيوه هاي گوناگون اعمال مي نمايند. «والدين حداقل به سه شيوه ي تعيين کننده بر فرزندان خود اثر مي گذارند:
1. با رفتارهاي خود، موقعيت هايي مي آفرينند که رفتارهاي خاصي را در فرزندانشان برمي انگيزند. (مثلاً، ناکامي به پرخاشگري منجر مي شود).
2. سرمشق هايي براي همانند سازي کودکانند.
3. به طور انتخابي، بعضي از رفتارها را تشويق مي کنند».(6)
تأثير والدين در شکل گيري شخصيت از جهات گوناگون، مورد توجه نظريه پردازان شخصيت واقع شده است: يونگ معتقد است: در مرحله ي کودکي، آنچه ممکن است شخصيت کودک خوانده شود چيزي نيست، مگر انعکاس شخصيت والدين او. واضح است که پس از آن، والدين نفوذ زيادي بر شکل گيري شخصيت کودک اعمال مي کنند. آنها مي توانند به وسيله ي شيوه اي که نسبت به کودک رفتار مي کنند، به رشد شخصيت او کمک کنند يا مانع آن شوند.(7)
هورناي رابطه ي اجتماعي موجود بين کودک و والدين را عامل اصلي رشد شخصيت کودک مي داند و از نياز کودک به ايمني ( نياز به امنيت و رهايي او از ترس) و نقش آن در تعيين بهنجار بودن رشد شخصيت، سخن به ميان آورده و معتقد است: امنيت کودک کاملاً بستگي دارد به اينکه چگونه والدين با او برخورد کنند. نشان ندادن گرمي محبت به کودک شيوه ي عمده اي است که والدين به وسيله ي آن، امنيت را تضعيف نموده، يا از آن جلوگيري مي کنند.(8)
اريک فروم در زمينه ي تأثير والدين، از رابطه ي والد-کودک و سه سازو کار وابستگي ميان فردي تحت عناوين «وابستگي- همزيستي»، «کناره گيري- ويرانگري»، و «عشق» سخن به ميان آورده و معتقد است:
عشق مطلوب ترين شکل تعامل والد- کودک است. در اين مورد، والدين با احترام گذاشتن و ايجاد توازن بين امنيت و مسئوليت، بيشترين فرصت را براي رشد مثبت شخصيت کودک فراهم مي آورند.(9)
بندورا، که تأثير الگو يا سرمشق در يادگيري را مطرح کرده است، به نقش الگويي والدين اشاره مي کند و معتقد است:
ما با والدينمان به عنوان الگو شروع مي کنيم، زبان را مي آموزيم و در راستاي سنت ها و رفتارهاي قابل قبول فرهنگمان، اجتماعي مي شويم.(10)
وي همچنين در زمينه ي نقش والدين به عنوان الگو در کسب صفات و ويژگيهاي شخصيتي فرزند، مي گويد:
کودکي مي بيند والدين در مدت طوفان، وحشت زده هستند يا وقتي با غريبه ها مواجه مي شنوند عصبي رفتار مي کنند، به راحتي اين ترسها را تقليد مي کنند، و بدون اينکه از منشأ آنها آگاه باشد آنها را به بزرگ سالي منتقل مي نمايد. البته پايداري و جسارت به هنگام مواجه شدن با مشکلات و خوش بيني به هنگام روبه رو شدن با تجربيات جديد، از والدين و الگوهاي ديگر آموخته مي شوند.(11)
اريکسون نيز، که مراحل هشت گانه ي رشد رواني اجتماعي را مطرح کرده است، در چهار مرحله ي اول، يعني «اعتماد در برابر بي اعتمادي»، «خودمختاري در برابر تدبير»، «شرم» و «سخت کوشي در برابر حقارت»، بر نقش بي همتاي والدين تأکيد مي کند.(12)
راجرز نيز در دوره ي شکل گيري «من» در کودک، اصطلاح «توجه مثبت» را مطرح کرده و معتقد است:
والدين، به ويژه مادر، بايد توجه مثبتي نسبت به کودک خود داشته باشند.(13)
همچنين مک کللند با طرح «نياز پيشرفت» بر نقش ويژه ي والدين و شيوه ي پرورشي آنها بر اين نياز و چگونگي ارضاي آن، تأکيد نمود و رفتارهاي والدين در طول دو سال اول زندگي را براي شکل گيري نياز پيشرفت زياد، حياتي دانست.(14)
آنچه تاکنون بيان شد، اشاره به نقش کلي والدين بود. با اين حال، هر يک از والدين نقش خاصي دارد که در اين ميان، نقش مادر، به ويژه در سالهاي اوليه ي زندگي بسيار برجسته تر از نقش پدر است. در ذيل، به نمونه هايي از نقش مستقل آنها، به ويژه تأثير مادر، اشاره مي شود. در زمينه ي نقش پدر، باتوجه به جايگاه وي در خانه و اقتدار و مديريت کلاني که بر محيط خانه دارد، نقش وي در کودک مي تواند از نوع مديريت و اينکه - مثلاً - خودکامه باشد يا نه، و به ديدگاه هاي ديگر اعضاي خانواده توجه کند يا نه، آشکار شود. براي نمونه، مک کللند در يک رشته آزمايش هايي که در زمينه ي نقش والدين در نياز پيشرفت انجام داده، نتايج آنها وي را واداشته است تا بگويد سخت گيري يا خودکامگي پدر مي تواند نياز پيشرفت پسر را کم کند.
اما در مقابل، نقش مادر در شکل گيري، به ويژه در ابتداي کودکي، بيشتر مورد توجه روان شناسان قرار گرفته است. براي نمونه، اريکسون در خصوص نقش مادر در مرحله ي «اعتماد در برابر بي اعتمادي» معتقد است:
تعامل بين کودک و مادر تعيين مي کند که آيا کودک دنيا را با نگرش اعتماد خواهد ديد يا بي اعتمادي. اگر مادر به نيازهاي جسماني کودک پاسخ دهد و محبت، عشق و امنيت کافي براي او تأمين کند از آن پس کودک شروع به پرورش دادن حسّ اعتماد خواهد کرد.(15)
آلپورت نيز به نقش مادر بر پرورش کودک تأکيد مي کند و معتقد است:
زماني که نفس پرورش مي يابد تعامل اجتماعي ما با والدينمان بسيار مهم است. با اهميت ترين آنها رابطه ي کودک با مادر به عنوان منبع اصلي محبت و امنيت است. اگر مادر يا مراقب اصلي، محبت و ايمني را تأمين کند نفس به تدريج، طي هفت مرحله پرورش مي يابد و کودک به رشد رواني مثبت دست مي يابد.(16)
راجرز نيز در زمينه ي پيامد سوء عدم توجه مثبت مادر به کودک معتقد است:
اگر مادر توجه مثبت را ارائه ندهد گرايش فطري کودک به سوي شکوفايي و رشد خود، با مانع مواجه خواهد شد. کودکان عدم تأييد رفتارشان را به صورت عدم تأييد خود پنداره ي به تازگي ساخته شده ي خود، مي دانند. اگر اين حالت زياد اتفاق افتد کودکان تلاش براي شکوفايي را متوقف مي کنند و در عوض، براي به دست آوردن توجه مثبت از ديگران، عمل مي کنند.(17)
2- خواهران و برادران: علاوه بر والدين، خواهران و برادران نيز در شکل گيري شخصيت فرد تأثير گذارند.
خواهران و برادران معيارهايي تعيين مي کنند، الگوهايي براي تقليد فراهم مي کنند و براي همديگر نقش هاي مکملي را بازي مي کنند که از طريق آن، مي توانند کنش متقابل اجتماعي را تمرين کنند و در مواقع تنش عاطفي، به يکديگر ياري رسانند.(18)
برادران و خواهران به انحاي گوناگون مي توانند بر فرد تأثيرگذار باشند و اين تأثير، به ويژه از سوي خواهران و برادران بزرگ تر برجسته تر است. براي مثال:
يک فرزند اول سلطه گر و جسور مي تواند بر همشيرهاي کوچک تر به صورتي تأثير بگذارد که آنها شخصيت انفعالي و غير رقابت طلب را پرورش دهند.(19)
3- ترتيب توالد: از جمله عوامل تأثيرگذار بر شکل گيري شخصيت، که به خانواده مربوط است،ترتيب توالد فرزندان است. اينکه فرد فرزند چندم باشد- مثلا، فرزند اول باشد يا دوم و يا فزرند آخر - در شکل گيري شخصيت وي و ميزان تأثيرگذاري او مؤثر است. آلفرد آدلر از جمله روان شناسان شخصيت است که توجه ويژه اي به اين عامل نمود. وي معتقد است:
بزرگ تر يا کوچک تر بودن از همشيرهاي ديگر و قرار داشتن در معرض نگرش هاي متفاوت والدين شرايط کودکي مختلفي را به وجود مي آورد که به تعيين نمودن شخصيت کمک مي کند.(20)
همانند آدلر، بندورا نيز به اهميت ترتيب توالد در خانواده توجه داشت. او دريافت که فرزندان اول و تک فرزندان نسبت به ديگر فرزندان، مبناي قضاوتي متفاوتي براي توانايي هايشان دارند.(21)
ماروين ذاکرمن نيز، که در زمينه ي ميزان تأثيرپذيري فرزندان در هيجان خواهي از والدين به پژوهش نشست، معتقد است:
فرزندان اول و تک فرزندان در سنين اوليه، تحريک و توجه بيشتر را از والدين خود مي گيرند که سطح بهينه ي تحريک بالاتر براي سالهاي آينده را تعيين مي کنند.(22)
ب. همسالان: عامل ديگري که تأثير مهمي در شکل گيري شخصيت دارد همسالان و دوستان هستند. پس از آنکه فرد دوره ي نوزادي و کودکي اول را پشت سر گذاشت و روابط اجتماعي او از محدوده ي والدين به ديگر اعضاي خانواده فراتر رفت، نقش همسالان آشکار مي شود. مي توان گفت:
در واقع، کودکان در دو جهان زندگي مي کنند: جهان والدين و ساير بزرگ سالان و جهان همسالان.(23)
در اين ميان، گروه همسالان مهارت هاي اجتماعي مهمي را به کودکان مي آموزد که بزرگ سالان به هيچ وجه، نمي توانند آنها را به کودک بياموزند.(24) گروه همسالان فرد را براي پذيرش قوانين و رفتارهاي جديد اجتماعي آماده مي کند و تجاربي را فراهم مي نمايد که تأثيرات طولاني مدتي بر شخصيت فرد مي گذارد.(25)
همسالان به شکل هاي خاص بر شخصيت فرد تأثير مي گذارند. آنها از راه هاي منحصر به فرد و عمده، در شکل گيري شخصيت، رفتار اجتماعي، ارزش ها و نگرش هاي ديگر دخالت دارند. کودکان از طريق سرمشق دهي اعمالي که قابل تقليد است، با تقويت يا تنبيه پاسخ هاي خاص و يا ارزشيابي فعاليت هاي يکديگر و بازخوردي که به يکديگر مي دهند، در يکديگر تأثير مي گذارند. علاوه بر اين، روابط بين همسالان تأثيرات نه چندان آشکاري در رشد کودکان دارد. براي مثال، بدون شک، موقعيت کودکان در ميان همسالان و دوستي هايي که برقرار مي کنند، در «مفهوم از خود» آنان تأثير مي گذارد.(26)
نظريه پردازان شخصيت در نظريه هاي خود، به نقش اين عوامل نيز توجه خاص کرده اند. براي نمونه، آدلر در نظريه ي شخصيت خود، بر اهميت گروه همسال تأکيد نمود و اعلام داشت: روابط کودک با همشيرها و با کودکان خارج از خانواده بسيار مهم تر از آن است که فرويد تصوير کرده است.(27)
اريکسون نيز به تأثير بالقوه گروه هايي همتا بر رشد هويت «من» در نوجواني اشاره کرده و معتقد است:
معاشرت بيش از اندازه با گروه ها و فرقه هاي افراطي و متعصب و همانند سازي وسواسي با شمايل فرهنگي عامّه مي تواند رشد من را محدود کند.(28)
ج. مدرسه: عامل بيروني ديگري، که به نحو ويژه اي بر شکل گيري شخصيت مؤثر است، عامل «مدرسه» است. مدرسه نقش بسيار مهمي بر شکل گيري شخصيت دارد تا آنجا که ژ- ماندل مي نويسد:
حقيقت ندارد که بزرگ ترين حادثه ي علمي جامعه ي انساني گام نهادن انسان روي کره ي ماه باشد، بزرگترين حادثه لحظه اي است که يک کودک پنج ساله براي اولين بار، به مدرسه گام مي نهد.(29)
مدرسه از جهاتي بر فرد تأثير مي گذارد؛ از مهمترين آنها، اجتماعي شدن فرد است.
کودکان در مدرسه ياد مي گيرند که چگونه رفتار اجتماعي داشته باشند و نقش خود را در اجتماع ايفا کنند. آنها مي آموزند که در چه محدوده اي بينديشند، حسن همکاري داشته باشند و با ديگران همسازي کنند.
آنها ياد مي گيرند که براي پيشرفت و موفقيت و رضايت خاطر خود، به همکاري و همسازي نياز دارند. مدرسه مي تواند رابطه ي صحيحي با کودک برقرار کرده و او را آماده ي پذيرش مسئوليت تصميم گيري و حل مسائل زندگي سازد.(30)
جهت ديگر، جديد بودن فضاي مدرسه در مقايسه با فضاي خانه است که رفتارها و انتظارات متفاوتي نسبت به خانه از او مي رود. تأثير مدرسه از اين جهت است که کودک از کانون خانواده، که محلي براي نوازش و در اختيار گرفتن امکانات و ناز کردن بر والدين بوده، به محيطي گام نهاده که گاه ممکن است نسبت به او بي تفاوت باشند و يا حتي با او دشمني کنند. او ديگر کوچولوي عزيز و يکي يکدانه نيست.(31) او به فضاي جديدي، که متفاوت از خانواده است، گام نهاده. در فضاي مدرسه، کودک بايد جاي خود را در ميان گروه دانش آموزان پيدا کند.
جهت ديگر نقش مدرسه در انگيزه ي پيشرفت تحصيلي دانش آموزي است. مدرسه در اين زمينه، وظايف سنگيني به عهده دارد. جوّ عمومي مدرسه از نظر محبت آميز بودن يا خشن و تنبيهي بودن، تأثير قابل توجه و عميقي بر اين انگيزه خواهد داشت. چنانچه محيط مدرسه، محيطي گرم، محبت آميز و دوستانه باشد شاگرد به آن جذب شده علاقه اش به درس و تحصيل افزايش خواهد يافت. علاوه بر اين، محبت در محيط مدرسه براي او، به صورت الگو، سرمشق و عادت در خواهد آمد و در زندگي اجتماعي خود نيز روابط گرم و محبت آميزي با ديگران خواهد داشت. اما وجود جوّ خشن و تنبيهي در مدرسه، مي تواند ذوق و علاقه ي کودک را نسبت به مدرسه سرکوب کرده، چه بسا او را از درس و مدرسه بيزار کند.(32)
اريکسون نيز به نقش مدرسه در چهارمين مرحله از مراحل رواني اجتماعي رشد- يعني سخت کوشي در برابر حقارت- اشاره مي کند و معتقد است:
در اين مرحله، کودک مدرسه را آغاز مي کند و در معرض تأثيرات اجتماعي جديدي قرار مي گيرد. به صورت ايده آل، کودک، هم در خانه و هم در مدرسه، سخت کوشي را خواهد آموخت؛ يعني کار خوب و عادت هاي مطالعه، که عمدتاً وسيله اي هستند براي تحسين شدن و کسب لذتي که از تمام کردن موفقيت آميز يک تکليف به دست مي آيد.(33)
مدرسه همچنين با اتخاذ سياست ها ي خاص خود، مي تواند بر کارايي شخصي و به تبع آن، اعتماد به نفس افراد تأثيرگذار باشد. در اين زمينه، بندورا معتقد است:
مدارسي که دانش آموزان را براساس توانايي گروه بندي مي کنند، کارايي مشخص دانش آموزاني را که پيشرفت کمي دارند، تضعيف کرده و از اين رو، اعتماد به نفس دانش آموزاني را که در گروه هاي ضعيف گمارده شده اند، کاهش مي دهند.
شيوه ي رقابتي، مثل نمره دادن طبق منحني نيز دانش آموزان ضعيف را محکوم به متوسط بودن يا نمرات کم مي کنند.(34)
يکي از عناصر مهم تأثيرگذار مربوط به مدرسه «معلمان» هستند. معلمان از جهات گوناگون بر شخصيت دانش آموزان تأثيرگذارند. شيوه ي ارزيابي معلم از دانش آموز، نوع قضاوت و نگرش وي، سرمشق و الگو بودن او، زمينه ي تأثيرگذاري بر دانش آموزان را فراهم مي سازد. اتينگن معتقد است:
معلمان از طريق تأثيرشان بر رشد توانايي هاي شناختي و مهارت هاي مسئله گشايي، که براي عملکرد کارآمد بزرگ سال حياتي هستند، بر قضاوت هاي کارايي شخصي اثر مي گذارند. پژوهش نشان داده است که وقتي که کودکان کارآيي شخصي خود در مدرسه را ارزيابي مي کنند، ارزيابي آنها عمدتاً حاصل ارزشيابي ها و اعمال معلمان آنها مي باشد. کودکان متناسب با آن، به قضاوت کردن درباره ي توانايي هايشان بر حسب ارزشيابي ها، گرايش دارند.(35)
2. عوامل دروني
الف. عامل ناهوشياري: «ناهوشياري» از جمله عواملي است که به نحوي در برخي نظريه هاي شخصيت مورد توجه قرار گرفته و از ديدگاه برخي روان شناسان، بر شکل گيري شخصيت فرد مؤثر است. اصطلاح «ناهوشياري» چند کاربرد دارد که عبارتند از:
1. ناهوشياري عاطفي يا هيجاني؛
2. ناهوشياري شناختي يا عقلاني؛
3. ناهوشياري شخصي؛
4. ناهوشياري جمعي؛
در اينجا، ضمن ارائه ي توضيح مختصري درباره ي اين اصطلاح ها، به اجمال، نقش عامل ناهوشياري بررسي مي شود:
1- الف. ناهوشياري عاطفي يا هيجاني: اين کاربرد عمدتاً در مکتب «روان تحليلگري» به کار رفته و فرويد بيش از ديگر روان شناسان بدان پرداخته است. از نظر فرويد، ناهوشياري مخزن- به اصطلاح- تاريک اميال و آرزوهاي سرکوب شده ي انسان است.(36)
به ديگر سخن،
ناهوشيار شامل نيروي سوق دهنده ي عمده در پشت کل رفتار است و مخزن نيروهايي است که نمي توانيم آنها را ببينيم يا کنترل کنيم.(37)
2- الف. ناهوشياري شناختي يا عقلاني: اين کاربرد عمدتاً در روان شناسي شناختي مطرح است و از جمله روان شناسان شناختي، که بدان تصريح کرده، ژان پياژه است. از نظر پياژه، «ناهوشياري شناختي» عبارت است از:
مجموعه ساخت ها و کنش وري هايي که آزمودني از آنها آگاه نيست و تنها چيزي که از آنها مي داند، نتايج آنهاست.(38)
توضيح آنکه از نظر پياژه، آزمودني تقريباً از فکر خود درباره ي يک موضوع يا يک مسئله آگاه است و تقريباً عقايد و باورهاي خود را مي شناسد. اين مسئله فقط مربوط به نتايج کنشوري نهايي هوش است و اين کنشوري کاملاً از لحاظ آزمودني ناشناخته است، و اين ناشناختگي تا سطوح بسيار عالي- يعني آنجا که تفکر درباره ي مسئله ي ساخت ها امکان پذير است- کشانده مي شود.(39)
3- الف. ناهوشياري شخصي: دو اصطلاح «ناهوشياري شخصي» و «ناهوشياري جمعي»، که در پي مي آيند، در نظام يونگ به کار رفته اند. از نظر يونگ، «ناهوشياري شخصي» مخزن موادي است که زماني هوشيار بوده اند، ولي به خاطر اينکه پيش پا افتاده يا ناراحت کننده بوده اند، فراموش يا سرکوب شده اند، ولي براي يادآوري آنها، تلاش ذهني کمي لازم است. اين اصطلاح در نظام يونگ، شبيه اصطلاح «نيمه هوشيار» در نظام فرويد است.(40)
4- الف. ناهوشياري جمعي: ناهوشياري جمعي مخزن تجربيات نوع انسان است که به هر فرد منتقل شده است. يونگ باور داشت که درست به همان صورت که هر يک از ما تمام تجربيات شخصي مان را در ناهوشياري شخصي انباشته و بايگاني مي کنيم، نوع انسان نيز به طور جمعي، به عنوان يک نوع، تجربيات انواع انساني و پيش انساني را در ناهوشياري جمعي ذخيره مي کند و اين ميراث به هر يک از نسل هاي جديد منتقل مي شود.(41)
در هر صورت، عامل «ناهوشياري» يکي از عوامل مؤثر بر شکل گيري شخصيت به شمار آمده است، به گونه اي که شخصيت انسان را تحت تأثير قرار مي دهد. از ميان روان شناسان، بيش از همه زيگموند فرويد به نقش اين عامل پرداخته است.
اگر چه فرويد اولين کسي نبود که به اهميت ناهوشيار توجه کرد، نخستين کسي است که خصوصيات زندگي ناهوشيار را به طور مشروح کشف کرد و براي آن اهميت ويژه اي در زندگي روزمره قايل شد.فرويد با تحليل رؤياها، لغزش هاي زبان، روان آزردگي ها، روان پريشي ها، کارهاي هنري و آيين هاي پرستش، سعي کرد ويژگي هاي ناهوشيار را درک کند و اهميت آن را در رفتار مشخص نمايد.(42)
از نظر فرويد، ناهوشياري شامل نيروي سوق دهنده ي عمده در پشت کل رفتار است و بر افکار و رفتار هوشيار انسان تأثير مي گذارد و به دليل آنکه وي ناهوشياري را بخش عمده و اصلي شخصيت انسان مي داند، تأثير بسزايي براي آن در شکل گيري شخصيت انسان قايل است. علاوه بر فرويد، يونگ در ارتباط با ناهوشياري شخصي، اصطلاح «عقده» را به کار برده که شامل مقوله بندي تجربه هاي فزاينده ي ذخيره شده در ناهوشياري است. از نظر يونگ «عقده» مهمترين قسمت يا الگوي هيجان ها، خاطره ها، ادراک ها و اميالي است که در اطراف يک موضوع مشترک سازمان يافته است. عقده ها مي توانند هوشيار يا ناهوشيار باشند و ناهوشيارها مي توانند مزاحم هوشياري شوند. اين عقده ها مي توانند زيان بخش يا سود مند باشند. براي مثال، عقده ي کمال يا پيشرفت ممکن است موجب شود شخص براي پرورش استعدادها يا مهارت هاي خاص، به طور جدي تلاش کند.(43)
ب. اراده: يکي از عوامل دروني، که تأثير انکارناپذيري بر شکل گيري شخصيت انسان دارد، «اراده» است. اراده از اين نظر مهم و قابل توجه است که عاملي موازي با دو عامل وراثت و محيط به شمار مي آيد. به ديگر سخن، هر چند ممکن است داشته هاي وراثتي و عوامل محيطي در شدت و ضعف اراده مؤثر باشند، اما واقعيت اراده به عنوان يک عامل مهم و تعيين کننده در عرض عوامل محيطي و وراثتي قرار مي گيرد و اين بدان معناست که ممکن است فرد با تکيه بر قابليت ها و توانمندي هاي خود، مسيري متمايز از آنچه، داشته هاي وراثتي اش طلب مي کنند و متمايز از آنچه محيط فرهنگي و اجتماعي پيراموني اش اقتضا مي کند، برگزيند و خود زندگي آينده ي خود را رقم زند و شخصيت خود را آنگونه که مي خواهد بسازد.
اين نقش و جايگاه براي عامل اراده موجب گرديد تا نظريه پردازان شخصيت در نظريه هاي خود، توجه ويژه اي بدان معطوف دارند و از تأثير آن در شکل گيري شخصيت، سخن به ميان آورند. از جمله ي اين نظريه پردازان، مي توان از آلفرد آدلر ياد کرد. وي از جمله افرادي است که به رغم کمبودها و مشکلات جسمي و روحي در دوره ي کودکي، بر آنها فائق آمد و در پرتو اراده ي قوي، از زمره روان شناسان برجسته ي زمان خود شد و اين وضعيت در نظريه ي شخصيت وي تجلي يافت. آدلر مفهوم کليدي «نيروي خلاق خود» را در نظريه اش به کار برد و با برخورداري از چنين نيرويي معتقد شد:
ما خودمان شخصيتمان و منشمان را به وجود مي آوريم.(44)
وي همچنين معتقد است: نه وراثت و نه محيط هيچ کدام نمي توانند رشد شخصيت را به طور کامل تبيين کنند. در مقابل، شيوه اي که ما اين تأثيرات را تعبير مي کنيم پايه اي را براي ساختن خلاق نگرشمان نسبت به زندگي به وجود مي آورد. به سخن ديگر، ما براي شکل دهي نيروهاي اجتماعي، که بر ما تأثير دارد و استفاده ي خلاقانه از آنها براي ساختن يک سبک زندگي بي نظير، صاحب اراده ي آزاد هستيم.(45)
اريک فروم نيز، از ديگر نظريه پردازان شخصيت، در اين زمينه معتقد است:
ما به وسيله ي ويژگي هاي اجتماعي، سياسي و اقتصادي جامعه مان شکل مي گيريم. با اين حال، اين نيروها به طور کامل، منش ما را تعيين نمي کنند. ما عروسک هاي خيمه شب بازي نيستيم که به نخ هايي که جامعه آنها را مي کشد، واکنش نشان دهيم، بلکه ما مجموعه اي از ويژگي ها يا مکانيزم هاي روان شناختي داريم که به وسيله ي آنها، ماهيت خود و جامعه مان را شکل مي دهيم.(46)
هنري موري نيز ضمن باور به تأثير ويژگي هاي وراثتي و محيطي، بر اين اعتقاد است که ما توانايي رشد و ترقي را داريم و اين رشد جزء طبيعي ماهيت انسان است. ما مي توانيم از طريق توانايي هاي عقلاني و خلاقمان تغيير کنيم و قادريم جامعه ي خود را نيز دوباره شکل دهيم.(47)
اريکسون، ديگر نظريه پرداز شخصيت، در اين زمينه معتقد است:
ما قادريم هر بحران را به صورتي که سازگارانه و تقويت کننده باشد، حل کنيم. اگر در يک مرحله ناکام شويم و پاسخي ناسازگارانه يا ضعفي بنيادي را پرورش دهيم هنوز اميد تغيير در مرحله ي بعدي هست. ما توان آن را داريم که به صورت هوشيار، رشد خود را در طول زندگي مان هدايت کنيم. ما صرفاً محصول تجربيات کودکي نيستيم.(48)
آبراهام مازلو، نظريه پرداز انسانگرا، بيش از سايران بر تأثير اين عامل تأکيد کرده و در سلسله نيازهاي معروف خود، «نياز به خودشکوفايي» را مهم ترين نياز قلمداد کرده است. وي معتقد است:
فرآيند خود شکوفايي مي تواند اشکال گوناگون به خود بگيرد، اما هر يک از ما صرف نظر از شغل و تمايلاتمان، توانايي تحقق بخشيدن به استعدادمان و رسيدن به اين اوج رشد شخصيت را داريم.(49)
او همچنين مي گويد: همه ي ما توانايي آن را داريم که تصميم بگيريم چگونه نيازهايمان را برآورده سازيم و استعدادمان را تحقق بخشيم.(50)
جورج کلي، نظريه پرداز رويکرد شناختي، با طرح اصطلاح «سازه ي شخصي»، به نحوي از اهميت عامل اراده سخن به ميان آورده و در اين زمينه معتقد است:
ما توانايي برگزيدن جهت زندگي خود را داريم و در صورت لزوم، با اصلاح کردن سازه هاي قديمي و ساختن سازه هاي جديد، مي توانيم تغييرکنيم.(51)
زمان تأثير عوامل
از اين رو، بحث از زمان تأثير عوامل، مي تواند آثار قابل توجهي، به ويژه در عرصه ي تعليم و تربيت افراد، داشته باشد. آگاهي از زمان تأثير عوامل و دانستن اينکه هر عامل در چه مقاطع يا مقاطع سني، بيشترين و اصلي ترين تأثير را دارد، به مربيان و دست اندرکاران امر تعليم و تربيت کمک مي کند تا تدارک لازم را ببينند و شرايط و تأثيرپذيري مثبت از عوامل گوناگون را فراهم نمايند و آسيب شناسي لازم نسبت به پيش گيري از پيامدهاي سوء و منفي عوامل را داشته باشند. از اين رو، به اختصار، زمان تأثيرگذاري عمده ي عوامل، مورد بررسي قرار مي گيرد:
1. خانواده
ساير اعضاي خانواده- يعني خواهران و برادران- نيز تأثيرگذاري عمده شان پس از تولد و به ويژه زماني است که زمينه ي تعامل اجتماعي و ارتباطي کودک با آنها فراهم مي گردد و کودک توانايي برقراري ارتباط با آنها را پيدا مي کند.
نقش خانواده پس از آغاز دوره ي مدرسه نيز ادامه مي يابد، ولي هر قدر کودک به رشد جسمي، عقلي و عاطفي بيشتري دست مي يابد و در ابعاد گوناگون به استقلال نزديک تر مي شود، از ميزان وابستگي وي به خانواده کاسته و به تبع آن، تأثيرش بر شکل گيري شخصيت کمتر مي شود، به گونه اي که رد دوره ي جواني و اوان ميان سالي ،اين تأثير به حداقل مي رسد.
2. مدرسه
3. دوستان و همسالان
4. ناهوشياري
بنابراين، مي توان گفت: در حقيقت، زمان شکل گيري عامل «ناهوشياري عاطفي» در دوره ي کودکي و پيش از پنج سالگي است، و اما اينکه چه زماني تأثير اين عامل تجلي پيدا مي کند دوره ي پس از کودکي است. در دوره هاي پس از کودکي، فرد به نحو قابل توجهي تحت تأثير عامل ناهوشياري قرار مي گيرد و اين عامل رفتارهاي او را شکل مي دهد. در زمينه ي «ناهوشياري شناختي» نيز مي توان گفت:
تأثير آن از زماني است که فرد به توانايي هاي شناختي دست يافته است و مي تواند شناخت هاي هوشيارانه ي خود از ناهوشيارانه را تميز دهد. بنابراين، عامل مزبور، در طول زندگي شناختي فرد، مي تواند بر فرد تأثيرگذار باشد.
5. اراده
اريک اريکسون مراحل رواني اجتماعي رشد را به هشت مرحله تقسيم مي کند؛ چهار مرحله مربوط به دوره ي کودکي و چهار مرحله ي ديگر از آغاز نوجواني تا بزرگسالي و پايان عمر است. وي معتقد است:
اراده ي آزاد مي تواند بيشتر در مورد چهار مرحله ي آخر پرورش يابد.(53)
او همچنين بر اين باور است که دوران بزرگسالي، يعني از پايان نوجواني تا قريب 35سالگي، فرد از والدين و سازمان هاي والدين مانند، مثل مدرسه، مستقل مي شود و به عنوان بزرگسالي پخته و مسئول، شروع به کار کردن مي کند.(54)
ميزان تأثير عوامل
به نظر مي رسد به دو شيوه مي توان ميزان تأثير عوامل گوناگون را بررسي نمود، يکي به شيوه ي کمي و ديگري به شيوه ي کيفي. مراد از شيوه ي «کمي» آن است که ما از طريق ساخت آزمونهاي نرم شده به اندازه گيري تأثير عوامل اقدام کنيم و سپس به تجزيه و تحليل آماري آنها بپردازيم و با لحاظ شرايط گوناگون عوامل، تأثير آنها را با هم مقايسه کنيم. مراد از شيوه ي «کيفي» معرفي ملاک ها و معيارهايي غير کمي براي ارائه ي ميزان اهميت عوامل است که از طريق تطبيق شرايط و ويژگيهاي هر عامل با آن ملاک ها و مشخص نمودن ميزان برخورداري هر يک از عوامل از آنها، به مقايسه ي نتايج بپردازيم.
در اينجا، بررسي شيوه ي کمي مقدور نيست، اما در خصوص شيوه ي «کيفي» برخي ملاک ها و معيارها به اختصار مورد بررسي قرار مي گيرند و با تطبيق عوامل ذکر شده، ميزان تأثير آنها ملاحظه مي شود. به نظر مي رسد معيارهاي ذيل مي توانند در تعيين ميزان تأثير و اهميت عوامل مؤثر باشند:
1. گستره ي تأثير نسبت به مقاطع گوناگون سني
2. گسترده ي تأثير نسبت به ابعاد گوناگون انسان
3. ميزان ارتباط فرد با عامل
4. نحوه ي ارتباط فرد با عامل
5. قوت عامل و امکان تأثيرگذاري آن بر عوامل ديگر
1. خانواده:به نظر مي رسد عامل «خانواده» مشمول همه ي ملاک هاي ارائه شده باشد. توضيح آنکه تأثير خانواده در بيشتر مراحل سنّي مشهود است، هر چند ميزان اين تأثير در همه ي مراحل يکسان نيست؛ زيرا تأثير خانواده در سنين اوليه، به ويژه دوره ي نوزادي، بسيار عمده و بلکه انحصاري است و ساير عوامل هيچ گونه رقابتي با آن ندارند و در سنين کودکي، نوجواني و حتي جواني و اوان بزرگسالي هم به نحوي استمرار دارد. براي بسياري از جوانان، به علت طولاني بودن مدت تحصيلات و افزايش طول عمر پدر و مادر، وابستگي مداوم عاطفي و اقتصادي نسبت به خانواده وجود دارد.(55)
از نظر تأثير در ابعاد گوناگون نيز خانواده نقش برجسته اي دارد. خانواده، هم در تربيت جسماني به لحاظ منبع مهم تغذيه بودن، هم در تربيت اجتماعي- به اعتبار اينکه خانواده واحد کوچک اجتماعي است- و هم در تربيت اخلاقي به لحاظ الگو بودن والدين براي فرزندان و نيز ساير ابعاد به لحاظ زمينه سازي و ايجاد شرايط مناسب براي پرورش آن ابعاد، در شکل گيري شخصيت فرد مؤثر است. همچنين خانواده به لحاظ مدت زمان ارتباط با فرد، تأثير ويژه اي در وي دارد؛ چرا که فرزند، به ويژه در سنين اوليه، بيشترين ارتباط را با والدين و ساير اعضاي خانواده دارد.
به لحاظ نحوه ي ارتباط و چگونگي آن هم خانواده جايگاه ويژه اي در ميان عوامل دارد؛ چرا که نوع ارتباط فرزند با آن از نوع ارتباط مستقيم و بدون واسطه است. علاوه بر اينها، خانواده مي تواند بر ساير عوامل تأثيرگذار باشد و تأثير آنها را تقويت يا محدود کند. براي مثال، خانواده مي تواند در انتخاب دوستان و همسالان، انتخاب مدرسه و حتي اراده ي فرد مؤثر باشد. به ديگر سخن، والدين با انتخاب محل سکونت و نيز رفت و آمدها با همسايگان، بستگان و همکاران در اينکه همسالان و دوستان فرزندشان چه کساني باشند و نيز فرزند ايشان به کدام مدرسه برود، مؤثر خواهد بود. همچنان که خانواده مي تواند زمينه ي انتخاب هاي فرد را فراهم کند و شرايطي را فراهم کند تا فرد به گونه ي خاصي انتخاب و اختيار خود را اعمال کند.
2. دوستان و همسالان:دوستان و همسالان نيز تعدادي از ملاک هاي پيش گفته را واجدند. از نظر مقاطع سني، آنان عمدتاً در دوره ي کودکي، نوجواني و جواني و حتي ميان سالي و بزرگ سالي بر فرد تأثير گذارند و اين تأثير، به ويژه در دوره ي نوجواني، بسيار برجسته است. از نظر ابعاد وجودي، تأثير دوستان و همسالان عمدتاَ در بعد اجتماعي است؛ چه اينکه فرد از دوستان خود نحوه ي برقراري ارتباط و تعامل با ديگران را مي آموزد. علاوه بر اين، از نظر عاطفي نيز دوستان نزديک مي توانند بر فرد تأثير گذار باشند؛ چرا که فرد نحوه ي ابراز عواطف و احساسات را در رابطه ي صميمانه با دوستان تمرين مي کند و از آنان نحوه ي صحيح نشان دادن عواطف را مي آموزد. از نظر مدت زمان ارتباط نيز در مقطع سني نوجواني، فرد وقت قابل توجهي را با دوستان و همسالان خود سپري مي کند. به لحاظ نحوه ي ارتباط نيز دوستان و همسالان به صورت مستقيم با فرد در ارتباطند و بر وي تأثير مي گذارند. نسبت به ملاک اخير نيز دوستان مي توانند در انتخابهاي فرد و نحوه ي اعمال اراده ي وي مؤثر باشند.
3. مدرسه: عامل مدرسه نيز از برخي ملاکهاي ذکر شده برخوردار است. مدرسه نيز تأثير عمده اي بر تربيت اجتماعي و عقلاني فرد دارد. در حقيقت، مدرسه دانش آموزان را اجتماعي مي کند و از طريق شيوه هاي تدريس معلمان خود و نيز تقويت بعد شناختي و ذهني آنان، به تربيت عقلاني آنان کمک مي کند. از نظر مقاطع سني و مدت زمان ارتباط با فرد نيز فرد در دوره ي کودکي و نوجواني، در ايام تحصيل، بيشترين وقت خود را در مدرسه سپري مي کند و در اين دوره، نقش مدرسه بسيار تعيين کننده است. به لحاظ نحوه ي ارتباط نيز مدرسه به صورت مستقيم با دانش آموزان در ارتباط است و عناصر گوناگون مدرسه از قبيل معلمان، فضاي آموزشي، مقررات مربوط به آن و متون و محتواي درسي به طور مستقيم، بر دانش آموز تأثير گذارند.
4. ناهوشياري: ناهوشياري هر چند در مقايسه با ساير عوامل، از ملاک هاي کمتري برخوردار است، اما به لحاظ نقشي که نظريه پردازان معتقد به آن برايش قايل شده اند، برخي از ملاک ها را واجد است. در اين زمينه، بايد ميان ناهوشياري عاطفي و شناختي از يک سو، و ناهوشياري جمعي از سوي ديگر،کمي تفاوت قايل شد. ناهوشياري جمعي با توجه به ديدگاه يونگ، از آغاز تولد همراه نوزاد است و مي تواند بر وي تأثير گذار باشد؛ اما ناهوشياري شناختي و عاطفي به دليل آنکه فرد در دوره ي نوزادي توان شناختي قابل ملاحظه اي ندارد و هنوز اميال و آرزوهاي سرکوب شده در وي تجلي پيدا نکرده اند، پس از دوره ي نوزادي، به تدريج، تأثير اين دو آشکارتر و به نحوي رفتارهاي فرد را تحت تأثير قرار مي دهند. از نظر تأثير بر ابعاد گوناگون، هوشياري عاطفي در بعد عاطفي و ناهوشياري شناختي در بعد عقلاني و ذهني فرد مؤثر است.
اين عامل به لحاظ دروني بودن، به طور مستقيم با فرد در ارتباط است و فرد را از درون تحت تأثير قرار مي دهد.
5. اراده: عامل اراده از نظر مقاطع سني، عمدتاً پس از دوره ي کودکي و بلوغ نقش خود را ايفا مي نمايد. از نظر تأثير بر ابعاد نيز عمده ترين تأثير اراده مي تواند در تربيت اخلاقي و تربيت نفس و خودسازي تجلي يابد. از نظر نحوه ي ارتباط با فرد نيز به لحاظ دروني بودن، تأثير مستقيمي بر فرد دارد و فرد هيچ گونه رفتاري را بدون قصد و اراده ي آن انجام نمي دهد. ويژگي ديگر اين عامل آن است که مي تواند تأثير عوامل ديگر را محدود و حتي در شرايطي آنها را به صفر برساند؛ چرا که انساني که بر خود مسلط بوده و اراده ي قوي داشته باشد، مي تواند مانع تأثير منفي عوامل نسبت به خود گردد.
مقايسه ي ديدگاه اسلام با ديدگاه روان شناسان شخصيت
در دوره ي بارداري، اسلام ضمن توجه زياد به تأثير تغذيه و حالات رواني و عاطفي مادر بر جنين، تأثير معنوي مادر و نوع تغذيه ي وي در اين زمينه را نيز مورد اهتمام قرارداده است. براي نمونه، در روايات، از تأثير تغذيه ي مادر باردار با شير در خوش خلق شدن و باهوش شدن فرزند(56) و از تأثير خوردن «به» بر زيبايي(57) ياد شده است.
پس از تولد، تأثير والدين به شکل ملموس تري ادامه مي يابد و به محض تولد، والدين به اجراي برنامه ها و اقدامات گوناگوني تحت عنوان «سنت هاي هنگام تولد» اقدام مي کنند که از جمله ي آنها مي توان به گفتن اذان و اقامه در گوش نوزاد،(58) کام برداشتن کودک با تربت امام حسين عليه السلام و يا خرما،(59) عقيقه نمودن،(60) نام گذاري(61) وليمه دادن(62) تراشيدن موي سر و به ميزان آن طلا يا نقره صدقه دادن(63) اشاره نمود. روشن است که اين گونه اهتمام و ارزش گذاري به تولد نوزاد و انجام اين نوع اقدامات، که عمدتاً جنبه ي اجتماعي دارند و مثبت شدن نگاه ديگران به نوزاد و نيز حفظ حرمت نوزاد را به دنبال دارند، تأثير شگرفي بر شخصيت کودک خواهند گذارد.
تأثير والدين پس از دوره ي نوزادي ادامه مي يابد و به ويژه در دوره ي «تميز»، که کودک توانايي تشخيص خوبي از بدي را دارد، اين تأثير برجسته مي شود؛ چه اينکه والدين در اين دوره، بايد شرايط لازم را براي آموزش فرزندان و آگاهي آنها از خوبي ها و بدي ها فراهم آورند. پس از اين دوره نيز همچنان تأثير والدين ادامه دارد و در دوره ي جواني، در انتخاب همسر و شغل مناسب وي نيز ايفاي نقش مي کند.
شخصي از پيامبر اکرم صلي الله عليه و آله سؤال کرد: حق فرزند من بر من چيست؟ حضرت فرمود: اسم نيکو برايش انتخاب کني؛ خوب تربيتش کني؛ و او را در جايگاه مناسبي [شغل مناسبي] قرار دهي.(64)
در زمينه ي تأثير همسالان و دوستان نيز اسلام توجه ويژه اي مبذول داشته است. از ديدگاه اسلام، دوست و همسال مي تواند تأثير مثبت يا منفي بر شخصيت دوست و همسال خود داشته باشد، به گونه اي که وي را به آيين و روش خود درآورد. رسول اکرم صلي الله عليه و آله فرمودند: انسان بر آيين و روش دوستش زندگي مي کند.(65)
در سخن ديگري، حضرت علي عليه السلام به نوع تأثير دوست ناصالح بر شخصيت انسان، که تأثيري روان شناختي و ناخودآگاه است، اشاره مي کنند: با دوست بد همنشين نشو؛ چرا که طبع تو بدي را از طبع او به سرقت مي برد و تو خود نمي داني.(66)
درباره ي نقش مدرسه از ديدگاه اسلام نيز هر چند در صدر اسلام، مدرسه به شکل کنوني و با ساختار امروزي وجود نداشت، اما مراکزي از قبيل مساجد، که هم محل عبادت و پرورش معنوي افراد بودند و هم محل آموزش افراد، جايگاه خاصي داشتند و در شکل گيري شخصيت افراد مؤثر بودند. قرآن در اين زمينه فرموده است: (فيه رجال يحبون أن يتطهروا)(توبه: 108)؛ در آن (مسجد) کساني هستند که دوست دارند پاکيزه گردند.
از ميان عناصر مربوط به مدرسه و هم آموزشي، معلم بيش از ديگر عناصر مورد اهتمام واقع شده است، تا آنجا که پيامبر اکرم صلي الله عليه و آله خود را معلم بشر معرفي نمود: من معلم مبعوث شده ام.(67) قرآن مجيد به دو کارکرد مهم پيامبر صلي الله عليه و آله به عنوان معلم انسانها، يعني «تعليم» و «تربيت» افراد، که تأثير شگرفي بر شکل گيري شخصيت آنها دارد، اشاره کرده است: (هو الذي بعث في الأميين رسولاً منهم يتلو عليهم آياته و يزکيهم و يعلمهم الکتاب و الحکمه) (جمعه:2)؛ او پروردگاري است که در ميان بي سوادان، پيامبري از خودشان مبعوث گردانيد تا آياتش را بر آنان بخواند و آنان را تزکيه کند و تعليم کتاب و حکمت دهد.
عامل اراده نيز جايگاه ويژه اي در اسلام دارد. خداوند در قرآن مي فرمايد: (انا هديناه السبيل اما شاکراً و اما کفوراً) (دهر:3)؛ ما انسان را به راه (حق و باطل) رهنمون شديم، خواه سپاسگزار باشد و خواه ناسپاس.
بنابراين، خداوند توسط پيامبران عليهم السلام راه سعادت و نجات را به انسان نشان داده و اين خود انسان است که در تعيين سرنوشت و شکل گيري شخصيت خود، مؤثر است و مي تواند نوع شخصيت خود را رقم بزند. در اسلام، «اراده» و «اختيار» به عنوان مهمترين شروط تکليف شرعي به شمارآمده اند و بدون آن انسان مستحق عقوبت نمي گردد و تکاليف شرعي بر عهده ي او لازم نمي گردد. همچنين در اسلام، بر رفتار و عمل صالح بسيار تأکيد شده است و اعمال و رفتارهايي که از اراده و اختيار انسان نشأت نگيرند تأثير چنداني بر شکل گيري شخصيت وي ندارند.
اما در خصوص عامل «ناهوشياري»، آيا چنين عاملي مورد تأييد اسلام است؟ به نظر مي رسد عامل ناهوشياري- آن گونه که زيگموند فرويد ترسيم مي کند- نه تنها مورد تأييد اسلام نيست، بلکه مقبول عمده ي روان شناسان شخصيت نيز واقع نشده؛ چه اينکه فرويد آن گونه تأثيري براي عامل «ناهوشياري» قايل است که اراده و اختيار را از انسان سلب مي کند و انسان را به عنوان موجودي منفعل و بي اراده، تسليم محض غرايز و آرزوهاي سرکوب شده معرفي مي نمايد، ولي- همچنان که پيش از اين اشاره شده- اسلام انسان را موجود فعال و صاحب اراده و اختيار مي داند که سرنوشت خود را رقم مي زند و پاسخگوي تمامي رفتارها و تصميم هاي خود است و مي تواند بر آرزوها و غرايز سرکش خود تسلط يابد و آنها را در جهت صحيح، کنترل و هدايت نمايد، بنابراين، اسلام چنين عاملي را، که اراده و اختيار انسان را نفي مي کند، بر نمي تابد و آن را رد مي نمايد.
آنچه تا اينجا بيان گرديد به نحوي نشان دهنده ي ديدگاه مشترک اسلام و روان شناسي شخصيت نسبت به عوامل ذکر شده بود، ولي آيا نوع نگاه اسلام و روان شناسي و نوع و ميزان تأثير عوامل از ديدگاه هر دو نيز يکسان است؟
آيا از ديدگاه اسلام، عوامل تأثيرگذار غير وراثتي محدود و منحصر به همين عوامل ظاهري و قابل تجربه هستند يا عوامل ديگري نيز در شکل گيري شخصيت انسان تأثير گذارند؟ به نظر مي رسد پاسخ هر دو سؤال منفي است. اما در پاسخ به سؤال اول، بايد گفت: نوع نگاه اسلام به انسان با نگاه روان شناسي متفاوت است و از همين رو، هر چند برخي عوامل مشترک وجود دارند، اما ميزان و نوع تأثيرآنها مي تواند متفاوت باشد. به دليل آنکه روان شناسي به انسان به عنوان موجودي زنده در کنار ساير موجودات زنده مي نگرد، به کمک روش تجربي خود، تنها آنچه را از انسان به تجربه و آزمايش در مي آيد مورد بحث قرار مي دهد. و به بعد معنوي و روحي انسان چندان اهتمام نمي ورزد و به تبع آن، نقشي براي تأثيرات معنوي و غير مادي عوامل قايل نيست و همين مسئله عامل تمايز اسلام از روان شناسي است. از ديدگاه اسلام، انسان مرکب از جسم و روح است و از اين رو، تأثير عوامل منحصر به تأثير ظاهري و تجربي آنها نيست، بلکه ضمن تأييد اين نوع تأثيرات، معتقد به تأثيرات معنوي نيز هست.
اما در پاسخ به سؤال دوم بايد گفت: همچنان که تأثيرات به تأثيرات ظاهري و تجربي منحصر نمي شوند عوامل مؤثر بر شکل گيري شخصيت نيز منحصر به عوامل ظاهري قابل تجربه علمي نمي گردد و از همين رو، در اسلام از عوامل ديگري نيز سخن به ميان مي آيد که از آن جمله، مي توان به عامل «ايمان و باور»، که يک عامل دروني است، اشاره کرد. از ديدگاه اسلام، ايمان نقش مهمي در شکل گيري شخصيت انسان دارد. حضرت علي عليه السلام در اين زمينه فرمودند: [شخصيت] انسان در گرو ايمان خود است.(68)
«ايمان» تأثيرهاي گوناگوني بر شکل گيري شخصيت انسان دارد که از جمله ي آنها آرامش و امنيت دروني است.
قرآن در اين زمينه فرموده است: (من آمن بالله و اليوم الآخر و عمل صالحاً فلا خوف عليهم و لا هم يحزنون) (مائده: 69)؛ آنان که به خداوند ايمان آورده و عمل صالح انجام داده اند، نه ترسي بر آنان است و نه غمگين خواهند شد.
جمع بندي و نتيجه گيري
از سوي ديگر، در ميان عوامل دروني، عامل «اراده» نقش تعيين کننده اي دارد و مهمترين عامل به شمار مي آيند. اما آيا ميان اراده و خانواده، مي توان يکي را بر ديگري مقدم داشت؟ به نظر مي رسد قضاوت در اين زمينه، کمي مشکل باشد؛ چرا که از يک سو، خانواده همه ي ملاک هاي کيفي پيش گفته را داراست و کي تواند نقش مهمي در شکل گيري اراده ي فرد و زمينه سازي براي تحقق آن يا ايجاد محدويت براي شکوفايي و تجلي آن داشته باشد، و از سوي ديگر، اراده ي قوي مي تواند بر تأثير ساير عوامل از جمله خانواده، غلبه کند و يا مانع تأثير آنها گردد.
در پايان، نگاهي اجمالي به عوامل مؤثر در شکل گيري شخصيت از ديدگاه اسلام گرديد و ديدگاه اسلام با ديدگاه روان شناسي مورد مقايسه قرار گرفت و مشخص گرديد که تعدادي از عوامل مطرح در روان شناسي شخصيت در اسلام نيز مورد توجه قرار گرفته اند که از آن جمله، مي توان به عامل خانواده، دوستان و همسالان، معلم و اراده اشاره نمود. با اين حال، نوع تأثير اين عوامل از نگاه اسلام و روان شناسي مي تواند متفاوت باشد؛ چه اينکه روان شناسي تنها از آثار قابل تجربه و آزمايش اين عوامل سخن به ميان مي آورد و از آثار معنوي، که احياناً قابل اثبات با روش تجربي نيستند بحث نمي کند؛ اما اسلام ضمن توجه به آثار تجربي و محسوس اين عوامل، از آثار معنوي و غير مادي آنها نيز سخن به ميان مي آورد و با توجه به جهان بيني خاص آن، اين نوع تأثيرات تعيين کننده تر از ساير تأثيرات در شکل گيري شخصيت هستند. علاوه بر اين، از ديدگاه اسلام، عوامل تأثيرگذار نيز منحصر به عوامل قابل اثبات به روش تجري نيستند و شامل عوامل معنوي نيز مي گردند و از جمله ي آنها مي توان به عامل «ايمان و باور» اشاره نمود که يک عامل معنوي و دروني است.
پي نوشت ها:
1- يوسف کريمي، روان شناسي شخصيت، تهران، مؤسسه ي نشر ويرايش، 1378، ص 234.
2- سعيد شاملو، مکتب ها و نظريه ها در روان شناسي شخصيت، تهران، رشد، 1374، ص 11.
3- روپ، ربرتو مايلي، ساخت، پديدآيي و تحول شخصيت، ترجمه ي محمود منصور، تهران، دانشگاه تهران، 1380، ص15.
4- سعيد شاملو، پيشين، ص13.
5- يوسف کريمي، پيشين، ص 41.
6- جان پروين و اي. لارنس، شخصيت (نظريه و پژوهش)، ترجمه ي محمد جعفر جوادي و پروين کديور، تهران، ويرايش هشتم، 1381،ص 15.
7- دوان شولتز، نظريه هاي شخصيت، ترجمه ي يحيي سيد محمدي، ويرايش سوم، تهران، مؤسسه نشر ويرايش، 1384، ص 119.
8- همان، ص170.
9- همان، ص198.
10- همان، ص460.
11- همان.
12- ر.ک. همان، ص 245و247.
13- ر.ک. همان، ص 373.
14- ر.ک. همان، ص 522-523.
15- همان، ص 245.
16- همان، ص 288.
17- همان، ص 373.
18- پاول هنري ماسن وهمکاري، رشد و شخصيت کودک، ترجمه ي مهشيد ياسايي، تهران، نشر مرکز، 1368، ص 458.
19- دوان شولتز، پيشين، ص331.
20- همان، ص 146.
21- همان، ص 469.
22- همان، ص 328.
23- پاول هنري ماسن وهمکاران، پيشين، ص 507.
24- همان، ص 508.
25- جان پروين و اي. لارنس، پيشين، ص 11.
26- همان، ص 502-503.
27- دوان شولتز، پيشين، ص137.
28- همان، ص 249.
29- پيربادن، روان شناسي شخصيت، ترجمه ي محمود ايرواني، تهران، آفرينش، 1374، ص85.
31و 30- مهدي نوري، رشد و تکامل شخصيت، کرج، دانشگاه آزاد اسلامي، 1368، ص41.
32- يوسف کريمي، پيشين، ص46.
33- دوان شولتز، پيشين، ص247.
34- همان، ص 470.
35- همان، ص 470.
36- همان، ص 558.
37- همان، ص 59.
38- م منصور و پ. دادستان، ديدگاه پياژه در گستره ي تحول رواني، تهران، بعثت، 1374، ص123.
39- همان.
40- دوان شولتز، پيشين، ص113.
41- همان، ص114.
42- جان پروين و اي. لارنس، پيشين، ص100.
43- دوان شولتز، پيشين، ص 113-114.
44- همان، ص 144.
45- همان، ص 149.
46- همان، ص 205.
47- همان، ص 227.
48- همان، ص 252.
49- همان، ص 346.
50- همان، ص 355.
51- همان، ص 407.
52- همان، ص 77.
53- همان، ص 248.
54- ر.ک. همان، ص249.
55- پيربادن، پيشين، ص88.
56- شيخ حرّ عاملي، وسائل الشيعه، تهران، اسلاميه، 1384ق، ج15، ص136.
57- همان، ص 133.
58- همان، ص 136.
59- همان، ص 138.
60- همان، ص 149.
61- همان، ص 122-128.
62- همان، ص 133.
63- همان، ص 149.
64- محمد طوسي، تهذيب الاحکام، تصحيح و تعليق علي اکبر غفاري، تهران، صدوق، 1418، ج8، ص186.
65- محمد بن يعقوب کليني، الکافي، تهران، مکتبه الصدوق، 1381ق، ج2، ص375.
66- ابن ابي الحديد، شرح نهج البلاغه، قم، منشورات مکتبه آيه الله المرعشي النجفي، 1404، ج20، ص272.
67- حسام الدين هنري، کنزالعمال، بيروت، مؤسسه الرساله، 1409، ج1، ص169.
68- محمد خوانساري، شرح غررالحکم و دررالکلم، تهران، دانشگاه تهران، 1373، ج1، ص 62.
معرفي سايت مرتبط با اين مقاله
تصاوير زيبا و مرتبط با اين مقاله
مقالات مرتبط
تازه های مقالات
ارسال نظر
در ارسال نظر شما خطایی رخ داده است
کاربر گرامی، ضمن تشکر از شما نظر شما با موفقیت ثبت گردید. و پس از تائید در فهرست نظرات نمایش داده می شود
نام :
ایمیل :
نظرات کاربران
{{Fullname}} {{Creationdate}}
{{Body}}